Sobre as Deficiências

Reflexões sobre o processo de inclusão escolar na perspectiva da família.

REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FAMÍLIA.

 

Lindoia Bernardino Garcia– Especialista em odontologia para pacientes com Necessidades Especiais, CFO. Gestora da Associação Ágape para Educação Especial.

lindoiabg@yahoo.com.br

 

 RESUMO

Sete casos de insucesso na inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais foram analisados e buscou-se identificar os fatores que contribuíram para este resultado. Foram realizadas entrevistas com famílias e com alunos que vivenciaram esse insucesso. As entrevistas enfocaram três fatores: a socialização do aluno na escola, a participação da família no processo educativo e as redes de apoio ao professor e ao aluno. Os resultados evidenciaram que algumas das causas do insucesso são: rejeição do aluno por parte dos colegas, principalmente entre os adolescentes, não há participação da família no processo e as escolas não possuem redes de apoio aos professores e alunos.Concluiu-se que para que ocorra sucesso no processo de inclusão escolar é imprescindível haver  mudanças no sistema educacional.

 

UNITERMOS (Inclusão Escolar, Educação Especial, Deficiência Mental )

 

ABSTRACT 

 
Seven cases about failure in the scholar inclusion of students with special educational necessities has analysed and has searched to identify the factors that have contributed for this result. Interviews with families and students that lived this failure were realized. The interviews focussed three factors: the student conviviality in the school; family participation in the educational process and the support nets to the teachers and students.The results showed up some failure causes as: student rejection by their classmates, mainly among teenagers; there is not family participation in the process and the schools have no support nets to teachers and students.  We conclude that to obtain success in this scholar inclusion process is indispensable to change the educational system in the country.

 

UNITERMS ( Inclusion – Special Education – Mental Deficiency )

 

 

1- INTRODUÇÃO

Baseados em tratados internacionais, diversos países têm atuado efetivamente, a favor da inclusão das pessoas com deficiência, em ambientes de convívio humano, dentre eles, as salas de aula do ensino regular. Frente aos desafios da educação para estes indivíduos, o Ministério da Educação do Brasil, tem apresentado propostas dominantes sobre a inclusão escolar, para a educação especial. Educação inclusiva significa provisão de oportunidades eqüitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílios e apoios, em classes adequadas à idade em escolas regulares da sua vizinhança ou aquela que a família escolheu por uma razão particular, a fim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da sociedade (Sassaki, 2002).

O objetivo deste estudo foi analisar casos onde houve insucesso na inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais em escolas públicas do município de São José dos Campos, São Paulo, a partir da escuta das suas famílias.

Ainda hoje se observa que é grande o número de casos de insucesso nesse processo de inclusão escolar, pois as instituições especializadas em educação especial estão encaminhando seus alunos para escolas regulares, porém, na grande maioria dos casos, estão recebendo os alunos de volta depois de algum tempo. As justificativas são: que o aluno não se adaptou na escola; que a escola não tinha condições para recebê-lo e que sua família não quer mais que ele fique nesta condição,conforme relata Tannous ( 2002),.

Estas observações reforçam a necessidade e importância de se pesquisar as causas dos insucessos no processo de inclusão escolar, de alunos com necessidades educativas especiais, para que os problemas possam ser identificados e se busquem soluções, de forma que os projetos de inclusão escolar possam ser executados sem que haja prejuízo para este alunado, que se encontra em desvantagem em aspectos da vida acadêmica, emocional e social.

 

2 - METODOLOGIA

Este estudo foi realizado com alunos da Escola Ágape para Educação Especial que é uma escola de Ensino Fundamental Ciclo I com Educação Especial, no período de setembro a outubro do ano de 2005.

Inicialmente foram compilados depoimentos escritos pelos familiares que se encontravam nos prontuários dos alunos. Dentre os alunos matriculados sete deles vieram de escolas públicas regulares, os quais foram escolhidos para participar da pesquisa, pois chegaram até a escola em decorrência do insucesso no processo de inclusão escolar.

Os responsáveis por estes alunos foram informados a respeito da pesquisa e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Dias depois foram convidados para comparecer à escola, onde seriam entrevistados pelas pesquisadoras.

Foram realizadas entrevistas que seguiram o roteiro de perguntas pré-elaboradas. Optou-se pela filmagem ao invés de um questionário, devido a dificuldade de alguns pais em relatar as experiências por escrito.

Em cada um dos casos, foram entrevistados, um membro da família e o aluno separadamente, a fim de constatar se o sentimento da família, com relação à inclusão era compatível com o do aluno.

As entrevistas enfocaram três fatores, considerados importantes para o sucesso do processo de inclusão escolar, dos alunos com necessidades educativas especiais, em escolas regulares:

-           A aceitação dos alunos pelos colegas da escola;

-          A participação da família no processo educativo do aluno;

-          Redes de apoio na escola.

As professoras da Escola Ágape que receberam estes alunos, responderam um questionário que serviu para analisar a sociabilidade do aluno quando da sua chegada na escola.

A filmagem foi assistida pelas pesquisadoras duas vezes e as respostas foram transformadas em SIM ou NÃO, em seguida tabuladas.

 

     
 

Nome do entrevistado

Nome do aluno.

1) Seu filho foi encaminhado para a Escola Ágape pela escola regular?

2)-Seu  filho era bem aceito pelos colegas  na escola anterior?

3)-A escola anterior permitiu a participação da família no processo educativo, ou forneceu alguma orientação?

4)-Na outra escola havia pessoas para ajudar a criança além da professora?

5) Hoje seu filho está feliz e aprendendo?

 

 
 

Nome do aluno:

1) -O aluno aceitou com facilidade sua transferência de escola?

2)-O aluno apresentou dificuldades no relacionamento com os colegas da Escola Ágape?

3)O aluno está apresentando algum desenvolvimento no seu aprendizado?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 - DESENVOLVIMENTO  

Os resultados das respostas encontram–se nas tabelas 1, 2 e 3 ande os alunos foram identificados por duas letras iniciais dos seus nomes com as respectivas idades.

 

Tabela 1. Resultados das respostas das entrevistas com familiares dos alunos.

 

                                            

PERGUNTAS RESPONDIDAS PELOS FAMILIARES

                  

INICIAIS DOS NOMES DOS  ALUNOS E IDADES

 

 

TOTAL

 

 

%

JC

9

JS

12

WO

19

CE

12

AP

16

CD

18

AF

10

 

1) Seu filho foi encaminhado para a Escola Ágape por uma escola regular?

 

Sim

 

Sim

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim

 

Sim -4

Não-3

 

42,35%

57,14%

 

2) Seu filho era bem aceito pelos colegas na escola anterior?

 

Sim

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim

 

Sim -2

Não-5

 

28,57%

71,42%

 

3) A escola anterior permitiu a participação da família no processo educativo, ou forneceu alguma orientação?

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim

 

Não

 

Não

 

Sim -1

Não-6

 

14,85%

85,71%

 

4) Na outra escola havia pessoas para ajudar a criança além da professora?

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim -0

Não-7

 

0%

100%

 

5) Seu filho está feliz e aprendendo?

 

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim -7

Não-0

 

100%

0%

 

As famílias de 02 alunos com menos de 10 anos relataram que seus filhos tinham amigos na escola anterior e a dos 05 adolescentes responderam que seus filhos não tinham amigos, ficavam isolados e eram tristes.

A mãe da aluna JC relatou que mesmo tendo amigos na escola, ela era triste em casa porque se sentia diferente, por não conseguir aprender como seus colegas.

Apenas uma família foi chamada pela escola pública para receber orientação e fazer sugestões. As outras 06 famílias relataram que não foram convidadas a participar do processo de inclusão e não receberam orientação das escolas, porém eram convocadas com freqüência para ouvirem reclamações a respeito das dificuldades e/ou comportamento dos filhos.

As 07 famílias relataram que não havia mais ninguém além da professora para ajudar o aluno na escola pública, apenas a aluna JC freqüentava sala de recurso no período contrário ao das aulas.

 

Tabela 2. Resultados das respostas das entrevistas com os alunos.

 

                                            

PERGUNTAS RESPONDIDAS PELOS ALUNOS

                            

INICIAIS DOS NOMES DOS ALUNOS E IDADES

 

 

TOTAL

 

 

%

JC

9

JS

12

WO

19

CE

12

AP

16

CD

18

AF

10

 

1) Você tinha amigos na escola onde você estudava antes de vir para a Escola Ágape?

 

Sim

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim

 

Sim-2

Não-5

 

28,57%

71,42%

 

2) Você  brincava com seus amigos no recreio?

 

 

Sim

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim

 

Sim-2

Não-5

 

14,28%

87,71%

 

3) Você  tem  amigos na Escola Ágape ?

 

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim-7

Não-0

 

100%

0%

 

4) Você  brinca com seus amigos aqui na Escola Ágape?

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim-7

Não-0

 

100%

0%

 

Apenas dois alunos relataram que tinham amigos na escola onde estudavam, antes de vir para a Escola Ágape, o que confirmou o relato de suas famílias, porém quando se perguntou o nome dos amigos eles não se lembravam, fazendo nos supor que os relacionamentos não eram muito profundos.

 

Tabela 3. Resultado das respostas do questionário respondido pela professora.

                                            

PERGUNTAS RESPONDIDAS PELA PROFESSORA

                  

INICIAIS DOS NOMES DOS ALUNOS E IDADES

 

 

TOTAL

 

 

%

JC

9

JS

12

WO

19

CE

12

AP

16

CD

18

AF

10

1) –O aluno aceitou com facilidade sua transferência de escola?

 

 

Sim

 

Não

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Não

 

 

Sim

 

Sim-5

Não-2

 

28,57%

71,42%

2)-O aluno apresentou dificuldades no relacionamento com os colegas da Escola Ágape?

 

Não

 

 

Não

 

Não

 

Não

 

Não

 

Sim

 

Não

 

Sim-1

Não-6

 

14,85%

85,71%

3)O aluno está apresentando algum desenvolvimento no seu aprendizado?

 

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim

 

Sim-7

Não-0

 

100%

0%

 

Apenas dois alunos apresentaram dificuldades em aceitar a transferência para a escola especial, um destes alunos é portador da síndrome de Asperger e por isso, tem dificuldades de aceitar qualquer tipo de mudança em sua vida, o outro aluno veio de um processo de rejeição na escola e na família, por isso, tinha comportamento agressivo e dificuldades nos relacionamentos, porém ao receber atenção e carinho de todos, aos poucos foi ocorrendo a mudança e hoje ele respeita todos os funcionários da escola e mantém bom relacionamento com os colegas.

Segundo relato das professoras todos os alunos estudados, estão apresentando algum desenvolvimento no seu aprendizado, também estão avançando na autonomia do pensamento e apresentando melhoria no resgate da auto-estima.

 

Uma escola comum como sempre existiu, não se torna automaticamente inclusiva só porque admitiu alguns alunos com deficiência nas classes comuns; uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou para atender à diversidade do novo alunado, em termos de necessidades especiais, em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio da inclusão.É necessário às escolas mudarem para se ajustarem ao processo de inclusão e se abrirem incondicionalmente às diferenças.

Reconhecemos que fizemos muito progresso na organização e na modificação das atitudes, mas as colocações em ambiente inclusivo ainda são feitas criança por criança em vez de basear-se na mudança dos sistemas (Stainback, 1999).

A-  A aceitação dos alunos pelos colegas da escola

Analisando a literatura que enfatiza os benefícios da inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais, concluímos que esta proposta procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social destas crianças, oportunizando a interação entre as crianças, e diminuindo o preconceito, para que os alunos com deficiência e sem deficiência, tenham oportunidade de aprenderem uns sobre os outros e reduzindo o estigma experimentado por alunos que estavam separados anteriormente. (Stainback, 1999).

 Batista e Enumo (2004), analisaram a interação social entre três alunos com deficiência mental das primeiras séries do ensino fundamental de escolas públicas e seus colegas. Concluíram que os alunos com deficiência mental são menos aceitos e mais rejeitados que os seus colegas de turma e passam a maior parte do tempo do recreio, sozinhos, demonstrando dificuldades para realizar, manter e finalizar contatos sociais com seus colegas.

Os resultados desta pesquisa confirmam os de Batista e Enumo (2004), pois no relato dos pais e dos alunos observa-se que 05 dos 07 alunos pesquisados não eram bem aceitos por seus colegas na escola regular, ficavam isolados, passavam a maior parte do tempo sozinhos.

Outro dado significativo nos resultados tem relação à idade, apenas os alunos com menos de 10 anos relataram que tinham amigos, os 05 adolescentes relataram que não tinham amigos na escola regular, isso deve ocorrer porque os adolescentes são mais seletivos, normalmente buscam se agrupar com amigos semelhantes, sendo muito mais resistentes em aceitar os diferentes.

Acreditamos que o alto índice de rejeição ocorreu porque as escolas não promoveram o desenvolvimento de comunidades de ensino acolhedoras, certamente não houve a preocupação com as necessidades de aceitação, de inserção e de amizades destes alunos.

Batista e Enumo (2004) afirmaram que pesquisadores da área da interação social têm identificado que estudantes rejeitados socialmente interagem diferentemente, com agressividade, rejeição e indiferença para com os colegas, com mais freqüência, que os estudantes aceitos socialmente.

Na entrevista a mãe do aluno CD, relatou que ele foi expulso de várias escolas públicas por ser muito violento. No relato da professora quando este aluno chegou na Escola Ágape era agressivo em palavras e esmurrava paredes e portas, porém ao ser bem recebido na instituição pelos colegas e funcionárias, demonstrou ser um adolescente amável, cooperativo e interessado, não apresentou nenhuma manifestação de violência durante os dois anos que está na instituição.

Concordamos com Batista e Enumo ( 2004 ), quando afirmam que a inclusão física, por si só não garante a formação de ligações mais profundas, também é necessário incluir social e emocionalmente. Observamos que os 05 adolescentes estavam incluídos fisicamente, mas não social nem emocionalmente.

Para educar o indivíduo como um todo, é preciso que se cuide das necessidades de aceitação, de inserção e de amizades dos alunos (Stainback, 1999).

B- A participação da família no processo educativo do aluno

Stainback (1999) afirma que o primeiro e talvez o principal passo para uma escola se tornar inclusiva de qualidade é estabelecer uma filosofia baseada nos princípios democráticos e igualitários da inclusão. Embora conste nos regimentos escolares, das escolas públicas, artigos que estabeleçam que a administração da escola se inspira em princípios de gestão democrática, observamos que na prática, as pessoas mais diretamente influenciadas pelo que acontece nas escolas são excluídas dos planejamentos e dos processos de tomada de decisão. Os alunos com necessidades educacionais especiais e seus familiares, raramente tiveram voz nas decisões educacionais.

Autores que escreveram sobre a inclusão escolar afirmaram que nas escolas inclusivas os professores, os pais, os alunos, o pessoal de apoio, os administradores, os membros da comunidade, precisam estar envolvidos nas equipes de tomada de decisão, nas discussões e planejamentos visando à reforma da escola (Batista e Enumo, 2004; Stainback,  1999 ).

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores. Um trabalho de inclusão escolar deve envolver a família do aluno, e permitir que ela atue como co-participante no processo de assistência e desenvolvimento deste educando, possibilitando um trabalho conjunto entre a escola, a família e os profissionais. A participação da família traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, cuidando das necessidades e sinalizando  rumos ( Brasil, MEC/SEESP v-1 2004 ).

Os alunos com deficiências importantes e seus pais podem liberar a criatividade de uma comunidade escolar. Para isso é necessário renegociar limites, relacionamentos e estruturas familiares, compromisso de buscar o caminho enfrentando as dificuldades que surgem e forçar para renovar o sentido de comunidade, quando se estiver sendo ameaçado (Stainback, 1999).

È necessário também, que a família possa contar com serviços de avaliação e de atendimento às crianças e adolescentes, de forma que possam freqüentar os espaços comuns da comunidade desde o inicio de suas vidas, juntamente com seus familiares. Quando a família não conta com esses serviços, tende a se fechar e a manter a criança em casa, iniciando um processo de segregação e de exclusão,já no contexto familiar (Brasil, MEC/SEESP  2004).

C - Redes de apoio na escola

A LDB (1996) em seu capítulo V art 58, afirma que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente pela rede regular de ensino para os educandos portadores de necessidades especiais e que quando necessário haverá serviços de apoio especializado na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.  No art. 59 afirma que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades ( Brasil/LDB 1998) .

As pessoas com deficiência necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados. Todos estes apoios para alunos e professores devem ser integrados a uma reestruturação das escolas e das classes (Stainback, 1999).

Para assistir os alunos com necessidades educativas especiais é importante desenvolver redes de apoio na escola, tanto para professores como para os alunos. Equipe de apoio é um grupo de pessoas que se reúne para debater, resolver problemas e trocar idéias, métodos, técnicas e atividades para ajudar os professores e os alunos a conseguirem o apoio de que necessitam para serem bem sucedidos em seus papéis. A equipe pode ser constituída por duas ou mais pessoas tais como: diretores, pais, professores, psicólogos, terapeutas etc. (Stainback, 1999).

No presente estudo, 100% das famílias responderam que não havia ninguém além da professora para ajudar o aluno na escola regular.

Os pais relataram que as salas de aula tinham entre 35 e 40 alunos e que as professoras reclamavam que estavam sozinhas para atender uma classe numerosa por isso tinham dificuldades em assistir o aluno especial.

Gomes (2005) estudou o grau de concordância dos professores do ciclo I do ensino fundamental em relação à inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais em salas de aulas regulares. A autora observou que a 100% dos professores da sua pesquisa nunca haviam participado de palestras ou cursos quanto ao processo de inclusão escolar. Observou também que 76,47% dos docentes discordavam que a educação destes alunos fosse sua responsabilidade.  A autora afirma que dentre os aspectos mais implícitos que dificultam o processo de inclusão escolar, estão os posicionamentos e atitudes dos docentes quanto à diversidade da população educacional, pois no processo de inclusão escolar, muita importância deve ser dispensada à predisposição do professor em aceitar e educar essa criança diferente.

Acreditamos que a rejeição dos professores se deva a falta de apoio especializado e de capacitação que faz com que estes profissionais se sintam inseguros e despreparados ao receber estes alunos.

O ensino para todos desafia o sistema educacional colocando o aluno como o foco da ação educativa, possibilitando a descoberta de si e do outro. Não há possibilidades de ensinar uma turma toda respeitando as diferenças, enquanto o professor tiver o livro didático como única ferramenta, oferecer atividades para que os alunos respondam ao mesmo tempo, trabalhar projetos desvinculados da realidade e interesse dos alunos, considerar a prova final como decisiva na avaliação  (Brasil MPF, 2004),

Fazer inclusão não é descarregar sem preparação ou suportes, estudantes portadores de deficiência em salas de aula comuns e ambientes comunitários, também não é ignorar a preocupação dos pais mediante designação de sala e decisões instrucionais sem a participação deles (Sassaki, 2002).

 

4 - CONCLUSÕES

 

Com base nos resultados, obtidos através desta pesquisa, as autoras concluíram que algumas das causas do insucesso no processo de inclusão escolar dos alunos pesquisados foram:

- O alto índice de rejeição dos alunos por parte dos colegas, principalmente entre os adolescentes;

- As escolas em geral não convidaram e não permitiram a participação da família no processo de inclusão escolar;

- As escolas públicas não possuíam redes de apoio para professores e alunos e desta forma a única pessoa da escola responsável pelo trabalho de inclusão era a professora.

Concluíram também que para alcançar sucesso no processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais é necessário que, na prática, seja adotada uma política educacional que promova mudanças reais, efetivando a participação da família no processo de inclusão, instrumentalizando as escolas, capacitando e apoiando seus profissionais e também promovendo condições para suprir as necessidades de aceitação, de inserção e de amizades destes alunos.  

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

Batista, WM - Enumo, SRF – Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos de Psicologia 2004;9:101-11.

Brasil – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Governo do Estado de São Paulo, Secretaria de Estado da Educação, São Paulo, 1998.

Brasil, MEC/ SEESP - Educação Inclusiva: A família. V 4, Brasília, MEC/ SEESP, 2004.  

Brasil, MEC/ SEESP - Educação Inclusiva: A fundamentação filosófica V 1, Brasília, MEC/ SEESP, 2004.

Brasil, O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Brasília - Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva, 2004.

Gomes, C. – Necessidades educacionais especiais: concordância de professores quanto à inclusão escolar. Temas sobre desenvolvimento 2005; 14:23-31

Sassaki, RK – Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA; 1997.

Stainback, S e Stainback, W - Inclusão : Um guia para Educadores. Porto Alegre, Artes Médicas Sul; 1999.

Tannous, GS -  O papel das instituições na promoção da proposta inclusiva. Anais do 10° Congresso Nacional da FENASP – Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi. Maceió, Brasil, 2002, (Anais p. 103-107).

 

Garcia LB, Roman E, Avoleta ME, et al.    Reflexões sobre o processo da inclusão escolar na perspectiva da família.

Temas sobre Desenvolvimento 2006; 15(87-88) 21-5.

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